【摘要】本文立足于社会工作如果是一个道德实践和政治实践的专业,那么社会工教育过程也是一个道德实践和政治实践的立场，并借用保罗·弗雷勒为代表的批判教育学以及批判后结构女性主义(critical post-structural feminism)特别是黑人女性主义bell hooks等教育教学思想，对当下社会工作教育中存在的教师所教的知识与实践、学生的经验等分离的状况进行了反思。将教室看成是教师成为一个“投入式教育行动者”（engaged teaching actor）的重要场域,阐述了教师要以一个“完整”的人，即教师的经验、情感、关怀以及知识等整体进入教室，而不是将“知识”和教师的“情感等”将分离，给教师以及学生的生命经验给予重要的位置。提出了将课堂作为培养具有“关怀之心”和“批判之眼”的社会工作者的地方，才能落实政治实践和道德实践的社会工作精神。

【关键词】社会工作教育；政治实践和道德实践；投入式教育行动者；批判后结构女权主义。

一、 社会工作教育本质上也是一个道德实践和政治实践

全文的立足点在于社会工作是一个道德实践和政治的实践的过程，这是社会工作实践的要旨。国际社会工作者联合会(IFSW)和国际社会工作学院联合会(IASSW)共同将社会工作定义为“关注社会公正和人权为基本原则”。这个定义强调了社会工作的道德和政治的面向。概念中所提到的“社会公正”不仅是一个政治议题，更是一个道德议题。如果社会工作者将捍卫社会公正作为他的使命，那么它必然会对不公义的社会进行批判和促进改变，为其服务人群争取合法权益，这个过程就是一个政治实践的过程。而此种政治关怀，必然显现社会工作是一个人性化的职业，它将人文价值深深嵌入其中 。政治实践也是一个道德实践的过程，社会工作从业人员不能技术官僚，他们必须是道德的实践者[1]。

社会工作作为道德实践，它不仅关系到与当事人在一起工作的时候，处理当事人道德问题，更重要的是社会工作者本身如何将自己投身其中，从事道德判断、道德实践或者道德介入，它不仅意味着社会工作者要身体力行各种社会工作价值，而且若想对当事人的福祉进行深入地了解，就必须反省自己的偏见和局限，社会工作者进行自我反省和自我批判的过程也是一个道德实践的过程。道德实践和政治实践的核心就是如何发展出社会工作者自己的批判反思精神以及实践这种精神的行动能力[2]。自然，社会工作教育在培养落实道德实践和政治实践情怀的社会工作者中扮演着重要的角色。不仅社会工作教育过程本身就是一个道德实践和政治实践的过程，社会工作教育应该将培养出身体力行道德和政治实践的实践者作为教育的目标。

很少有研究清晰展示社会工作教育如何培育了具有政治实践和道德实践情怀的人。大部分研究集中在对社会工作教育的总体性问题的陈述上，如中国社会工作教育仍以技术理性的课堂为主，采用灌输式的教学方法，也尚未形成成熟的理念[3]；课程模式缺少实用性和批判性的基本要素；学生兴趣与社会需要尚未有效结合；社会工作的课程中应该加入反思性课程 [4]；当下社会工作教育的课程体系以及课堂仍深受泰勒---技术性教育模式[2]教育理念影响将教育变得非人性化[5]。如社会工作课程都有统一的教育目的、教学大纲，课程体系和基本内容也被框定，学习者的行为受到设计者的控制。教材都是被权威机构制定好的教材，使用此教材在专业评鉴的时候将加分等，并制定了一套专业评鉴的标准，这些都使得社会工作教育变得统一化和一体化。也有个别研究直接提出“用三种能力建设”（教师、学习者和服务对象）来培养具有反思性和批判性的社会工作者【6】。这些研究说明，现有的课程体系和教育方法很难培养具有“关怀之心和批判之眼”[3]的社会工作者。如果是这样，又怎样去落实社会工作的本质呢。

批判教育学理论特别是巴西成人教育家保罗·弗雷勒和批判后结构女性主义(critical post-structural feminism)特别是黑人女性主义bell hooks对传统教育场域中的知识与权力的批判的启发，不仅为实现其培养目标提供了具体的指导以及可以实现的途径和方法，也提供了一个更清楚地反思当下社会工作的教育和实践是否背离了原初社会工作的本质和目标的检验方法。

自社会工作专业产生开始，批判的传统就一直存在。批判后结构主义社会工作理论，承袭了批判社会学的理念，并吸收了六十、七十年代左右出现的激进社会工作（radical social work）、马克思取向社会工作（Marxist social work Approach）的思想，通过对资本主义经济发展社会里的剥削和劳动异化的批评，倡导平等和解放人类的社会主义理想。批判主流社会工作里习惯使用的“照顾”和“关怀”等概念，是被用来培养能满足资本所需，顺从而健康的劳动阶级时所使用的字眼。认为社会工作要成功，它的实践就要深刻揭示造成社会现况的原因并促成社会环境改变，以实践公平正义社会工作的目标。后结构主义强调避免用教条的、僵化的“政治正确”而忽略差异和不同的声音，强调务实、弹性、对处境的敏感性等，提醒社会工作者要具备一个批判反身性的态度来检视所倡导的解放理想，反思知识和实务知识生产过程中的权力关系，共同创造可以对话和辩论的条件【7】。批判后结构主义视角的教育学思想是一种思考、协商与转化“教室教学”、“知识生产”、“学校的制度结构”以及“广大社区、社会与国家之社会及物质关系”等之间的关联方式。它关心学校如何“再生产”知识？学生获取知识的来源是什么？学生和教师如何抗拒透过学校传递的生活经验，学生如何通过学校教育获得信念和能力去追求解放、平等。它是带着关怀之心和批判之眼的教育学 【8】。

批判教育学的代表人物是巴西著名的成人教育家保罗·弗雷勒，在其《受压迫者教育学》[4]一书中，他批判了囤积式的教育，即由教师来教学，学生被教；教师知晓一切，学生无知；教师思考，学生是被思考的对象；教师发表讲话，学生听话；教师可以行动，学生通过教师的行动产生自己行动的幻想；教师是学习过程的主体，学生只是客体，在这种教育模式中，教师的教学就好像在银行中存钱一样，在学生身上堆积知识。但这样的教学无法培养出学生主动、批判思考的能力，甚至会摧残学生的创造力。弗雷勒认为知识的学习不是一种意识灌输，也不是知识贩卖，而是在一个真诚的对话过程完成的。因此他提出了对话式的教学，目的在于是学生成为从事批判思考的人，以提升学生的创造力为出发点，引发对现实真正的反省与行动。美国黑人著名的女权主义者贝尔·胡克斯（bell hooks）的思想直接继承了批判教育学以及后结构女权主义的理论，并从女权主义和种族主义批判性地继承了弗雷勒（Paulo Freire）的批判教育学的思想。她从自身的经验出发，提出女性和被歧视的种族生命经验作为建构批判反思的主体的方法，提出了几个重要概念：她强调“经验的权威性（authority of experiences）” 来纠正男性认为理所当然的逻辑思考，强调 “对经验的激情（passion for experiences）” 来纠正男性理所当然的理性偏见。批判在建立理论和实务知识的过程中忽视实务工作者，社工学生，特别是服务对象所拥有对她/他们经验的权威性，经验的热情和在受压迫和歧视过程中的优先认知立（privileged standpoint）；而这些知识的发现和建立发挥着疗伤、解放的可能作用。她倡导教师应该是“投入学生经验的教师（engaged teacher）”。“投入学生经验”的教育关系是一个谈论解放性教室实践的重要出路。强调“教室是一个社区”，其中充满了性别、文化、阶级等的差异性。 因此邀请我们总是着眼此时此刻，牢记教室永远是在变化中。认识到我们在教室里必须致力于打破教授是无所不能、无所不知的偏见,学生拥有她/他们在经验上的权威性，他/她们拥有自我经验的热情，她/他们在被压迫和歧视的经验上（包括教室内的权力关系）拥有优先的认知立场。只有教育者介入学生这些经验和权力关系，协助学生逾越她/他们的受支配关系，才有可能协助学生取得他/她们的自我解放和自我疗伤[9]。

综上所述，西方有以下的几个观点：

1、 教室是一个真实的社会，关注教师中的各种差异，将此作为实践公平和正义的起点；

2、 教师的经验和学生的经验应该作为知识建构的一部分，从经验出发建构对社会真实的了解和建立批判意识。

3、 教师要整个人完整地投入到教室中，而不是以分裂的自我（知识与经验、教师与学生分离）出现。

4、 教室是一个教师和学生相互学习的场所，对话式的教学可以建立平等的教与学的关系。

上述的理念，要求教师立足于教室这个真是的实践领域，透过自己全情投入、知行合一的实践，培养出带着关怀之心和批判之眼的未来的社会工作者。

二、教室是教师政治实践和道德实践的重要场域

教室是社会工作教师最重要的道德实践和政治实践的场所。但对此的研究少之又少，尤其缺少在教室这个场域中理论和实践、经验和知识如何细致对接、学生价值观如何培养等的细致的研究[12]。反而大量的研究集中在社会工作实务的研究上，或者讨论社会工作教育中的宏观问题，如教育现状、课程讨论以及学生就业领域等等方面。

教室不是培养好的社会工作者的唯一场域，但却是培养一个专业社会工作者必须的场域。在bell hooks看来，教室是一个小的社区缩影。一方面学生来自不同的地域、出生背景、文化、性别、民族、宗教信仰等，也有贫富差距、资源和利益关系（各种评优、奖学金评定等）。他们也带着不同的需求和各自的问题。教师在传授社会工作知识的时候一定会触碰到学生的经验，因为社会工作知识本身就是要面对各种问题提出分析和解决的思路，它充满了人文关怀和人文价值。也会遇到教室里存在的因阶级、民族、文化等的差异在学习知识过程中所呈现出的张力（一个对话的课堂必然会出现，而在一个填鸭式的课堂很难出现）。另一方面教师有自己的学科背景、价值、经验以及对知识的认识程度等，这也必然会影响到知识的传授。但教师究竟要选择“排除所有复杂”，价值中立并专心传授“客观知识”，还是选择直面教室的复杂，将自己作为这个学习社区的工作者，关注知识与教室实际情况的连接，在解决教室问题中学习社会工作的知识，这不单是是两种知识观的争论，而是要讨论哪种的方式更能够培养出具有关怀之心和批判之眼，履行道德实践和政治实践的社会工作者。

由于我们仍深受囤积式教育的影响，在教室这个社会工作教育者的实务场域里，很多教师会选择前者，因而教室中出现下面的分离现象：

教师和传授的知识分离：传统的教育模式中，教师就是传授规定的知识（如按照教育部大纲、规定的教材等），一个好老师的标准就是精确地、客观地、价值中立地传授这些规定好的知识。教师不会呈现所传授的知识如何受到了教师的学科背景、成长经历、价值观以及性别的影响。这些知识在何种情况下被生产和传播。教师是否自己实践过这些知识，知识在实践中遇到了什么难题。去我、去脉络化、情景化地宣讲知识，结果就是让学生感觉到教师们在传授一种真理性的知识，是真知灼见，必须加以遵守和执行，照抄照搬，长此以往，很难培养学生的批判反思意识，到头来只会鹦鹉学舌，不会举一反三。正如保罗·弗雷勒说：“如果教师遵循标准的课程规划、学生把教师在课堂中说的话当成唯一的真理，那么教育方向将更能得到控制。但如果教师和学生在课堂内对知识进行重建，那么他们也必然能运用力量来重建他们所处的社会”【10】。

上述不仅表现出了教师的一种知识观，也是传统公私领域的划分复制在教室这个场域中。课堂就是传授公领域的知识，不能分享教师在私领域中的经历和深层的成长感受。主流认可的学术文章冷酷、冷静而不带情感，任何大声疾呼与热情是不理性的，不带情感等于理智。热情的语言表现出没有规则与混乱。教室里不见教师的感情和投入，即一旦教师有情绪出现，那么学术内涵就减低，这种认识的背后有这样一个假设，即作为一个真正的知识分子，我们必须除去我们的情绪、情感部分，否定我们的身体、灵魂也存在于教室里【11】。而实践证明，对学生有震撼力的恰好是活生生的案例和老师自己的生命经验与这些知识的融合。bell hooks认为， 任何在日常生活对话中无法被共享的理论，都无法用来教育大众【12】。如果说社会工作是一个生命影响生命的职业，那么社会工作教育的过程也是一个学生和教师设生命相互影响的过程。如果教师只是刻板地宣讲知识，生命影响生命的过程怎么在教室里发生呢？

学生和所学的知识分离：如果我们将教室作为一个社区，老师同时也是一个社区工作者，那么我们所教授的知识首先要应用在该社区中，解决学生的实际问题，将知识的学习和促进学生的改变连接一起。但在现实中，教师课堂上知识的宣讲和促进学生的改变完全是不搭界的事。如果能够利用教室和我们所教的知识，让学生在学习知识的过程中应用知识得到成长甚至疗伤，因着学习专业知识而改变，改善了父母和同学之间的关系，增进了人际沟通能力和解决问题的能力，通过小组和社区整体的发动，使得同学们之间更加团结了，开始互相接纳和欣赏，甚至发展出一些可以互助、支持的学习和工作小组，我们不但成功地教授了社会工作的知识，学习的结果也实践了社会工作的知识。学生只有从所学的专业中得到医治和成长，才可能对专业充满了信心，有了从专业中成长的经历，才可能对应用专业知识帮助人有信心。

社会工作中有一个重要的内容是“如何与家庭一起工作”，记得有次在课堂上我问起学生家庭中有多少是为了一定要生男孩而超生的。当时三十多个学生中陆陆续续站起来了将近十个。我当即决定让她们写出关于家中因生男生女发生的故事。其中有一个学生写道：作为老二的她被生出来后送给自己的亲姨。从小就渴望回家的她直到她考上大学才能认回自己的亲生父母，却无法有象兄弟姐妹们的亲近感；一个学生说因为妈妈要生出男孩，送走了两个妹妹，生出的弟弟又是自闭症，家庭一贫如洗，妈妈从此得了抑郁症，作为老大的她肩负着家庭沉重的包袱[5]……之后我用了较多时间[6]来处理学生带出妈妈为了生出男孩所经历的辛酸和辛苦，我分享了自己家四个姐妹、没有男孩，妈妈和我们所经历的故事。这个课堂看似在处理个别人的问题，也由此带出了传统性别观中为什么重男轻女导致的性别比失衡？“养儿真能防老吗”等议题，让学生从中看到将性别比失衡与当下国家的计划生育政策、养老政策、妇女土地权益无法保证带来的与农村养老困境之间的关系。从个人生命故事中看到女性、家、社会之间的紧密关系。这里既关注了学生个人的经验和感受，又以此为出发点学习了分析问题的能力，以及女权主义理论中核心思想“个人的即政治的”与学生的现实生活有机地联系在一起，并由此再衍生出性别视角的妇女工作、家庭为本以及妇女为本的妇女工作在处理上述问题中的不同之处，带出与家庭一起工作的多个视角。也鼓励有着类似处境的学生组成一个关注性别问题的小组。将学生的经验和知识结合，变成一种改变自己和他人的力量和信念。身为一个传授社会工作知识的教师，面对因课堂引发出的学生生命经验和困扰，作为社会工作专业教师的我们不能熟视无睹或者无动于衷却宣讲着客观的、无关学生经验的“如何帮助人的社会工作知识”。教室实在是我们学习、也是实践社会工作的实务的场域，教师同时也是一个社会工作者。

理论和实践脱节：很多时候，教师在课堂上抽象地讲述者各种的概念和理论，让学生无法理解，学不进去。到最后教师怪罪学生们不好好学习，理论水平太低。其实教师也应该进行反思如何能将理论变得生动、通俗易懂，和现实生活紧密结合，而不要将活生生的社会工作讲成空对空、抽象的、远离日常生活的东西。香港理工大学的曾乃明老师曾说过，当我们谈到价值时，往往将“价值”看成是一个价值陈述，讲出这个价值是什么？好像理性上明白，理解这些价值是什么就等于拥有这些特质，这是整个社会工作教育中一个很大的失误。这段话说的是教师“知行合一”的问题。

教室作为重要社会工作教育者的实务场域，是教师道德实践和政治实践的场域，是培养去履行道德实践和政治实践的社会工作者的重要场域。因此在这里如果学生不亲自感受到一种赋权后的力量，一种主持公平和正义带来的解放，经历过改变和解放的欢喜，她怎么能热爱社会工作并要致力于此呢？如何让他将此专业作为志业而不是职业呢？究竟社会工作教育何去何从？值得我们深刻反思。

三、呼唤一投入式教育者的行动者归来

中国的社会工作教育处在快速发展时期，教育和实务都在摸着石头过河，社会工作教育优先于实务发展特殊性，也要求社会工作教师有多面能耐，即又要教书、又要做实务，又要出研究成果，教师的实践场域从教室拓展到实践领域，补实务的课也好，引领实务也罢，劳累而忙乱。社会工作教育也受制于大的教育环境和体制，也不能鹤立鸡群，与众不同，其考核教师的标准是学术文章和科研，因此社会工作教师不仅要遵循一般教师的考核标准，又要加上不算科研成果的实务领域，社会工作教师太多的角色和负担，也使得教师无法将经历和时间花在教师最应该投入的实务场域中。慢慢地，大家习惯了忙碌，却淡忘了社会工作是道德实践和政治实践的精神和本质，正因为如此，弗雷勒和bell hooks这样的学者以及他们的思想才显示出他们的价值和宝贵，因为它像一盏灯提醒我们在忙乱中不要远离社会工作的原初和本质，照亮我们的前方的路，避免我们盲目地走路或者走弯路。

我们坚信社会工作是一个道德实践和政治实践，那么我们也坚信社会工作教育必然是道德实践和政治实践，我们所培养出的学生也要肩负道德实践和政治实践的使命，只有社会工作教育者和社会工作者都带着批判和反省投入社会实践，以一个“完整”的人，而不是一个“肢体被分解”的人进入教室或任何育人的场域。带着“关怀之心和批判之眼”以追求一个结合理论和实践的知识。才能发展出我们对弱势人群的充满爱心的争取权利和资源的力量。

做一个“投入式教育行动者”，难就难在教师先要革自己的命，不仅是一种知识范式的转变，更是要求教师要沉下心来、落地深耕，默默耕耘。在教室中放下身段，开放自己和投入在知识的实践中。另外，借鉴批判教育学的思想，也并不意味者要完全颠覆现在的教学课程模式，而是完全可以在一个被规定了教学大纲、教学时数的教室里，有空间发挥主体性和灵活性，教室充满了各种的可能性。只要我们能够跨越老师与学生、理论与实践、优势者与弱势者、理性和感性、身体和心灵之间，跨界的历程就是一种实践自由的历程【13】。当你全身心地投入到一个知行合一的教学过程中，你的课堂和教室将展开一个不一样的生命体验，那是一种痛并快乐着的感受，一种解放和自由的感受！这样的教育就是自由的实践。如果我们的社会工作教育仍然是一种教师-学生，专家-无知、理论-实践两元对立的模式，我们仍然在教室和实务领域复制宰制和权力，我们如何实现社会工作赋予我们道德实践和政治实践的神圣使命？

教师只有在教室这个实践场域中能够变成“知行合一的教育行动者”，那么这样的身心合一必然也会带进她/他教室之外的实务场域和研究场域。这是辩证统一的。

社会工作教育需要知行合一的教育行动者！

参考书目：

【1】  William C.K. Chu, Ming-sum Tsui and Miu-chung Yan(2009)，“Social work as a moral and political practice ”《International Social Work 》.volume 52(3) 296。

【2】  朱志强，“社会工作本质：道德实践与政治实践”，《华人社会：社会工作本质的初探》，八方文化企业出版，2000年，p:89。

【3】  刘斌志，“20年来大陆社会工作教育研究综述———基于CNKI的文献分析”，《社会工作》，2009年第1期，下。

【4】  费梅苹，“关于社会工作专业教育中课程设置模式的思考”，《华东理工大学学报》，2002年9月第3期。

李迎生等，“中国社会工作教育发展”，《社会科学》，2011年第5期。

李晓凤.社会工作教育的理论与实践的再反思[J].社会工作(下半月)，2007,(3)。

贾伟周，“舍恩的反思性实践理念与社会工作教育”，《安徽农业大学学报( 社会科学版)》 ,2007第16 卷第5 期。

【5】  李子健等，《课程——范式、取向和设计》，香港：中文大学出版社，1998，p118-119

【6】  古学斌，“三重能力建设与社会工作教育”，《浙江工商大学学报》，2011年第4期。

【7】  古学斌，刘晓春，“解放/被解放，——谈谈批判教育学与社会工作社区发展教育”，《中国社会工作研究》，2007年。

【8】  Joan Wink著，廖贞智等译，《批判教育学——来自真实世界的记录》，台北：巨流图书公司，2005，p41，p220）

【9】  保罗﹒弗雷勒（巴西），方永泉译，《受压迫者教育学》，台北：巨流图书公司，2004。译序，p61。

【10】 伊拉·索儿，保罗·弗雷勒著，林邦文译，《解放教育学—转化教育对话录》，巨流图书公司，2008年，p14。

【11】 同11，bell hooks, 1994,p155。

【12】 Bell hooks,刘美慧等译，《教学越界---教育即自由的实践》，台北：学富文化事业有限公司，2009年，p66。

【13】 Bell hooks,刘美慧等译，《教学越界---教育即自由的实践》，台北：学富文化事业有限公司，2009年，序言viii。

备注：

[1] 中华女子学院性别与发展学院副教授，香港理工大学应用社会学系博士。中华女子学院社会工作行动研究中心主任，本文作者作为社会工作教师，在近十年来，在教授《个案社会工作》、《社会工作实验室》、《妇女社会工作》、《社会工作实务》、《农村社会工作》等课程中借鉴批判结构主义视角教育学的思想，进行了一些教学改革和实践。本文是对这些年课堂教学的反思和总结基础上完成的。

[2]泰勒教育理念，代表了技术性模式，认为课程由目标、学习经验、经验的组织以及评鉴四个部分组成，这四个部分是线性、循环式和互动的，以目标作为课程设计的主导取向。资料来自李子健等，《课程——范式、取向和设计》，香港：中文大学出版社，1998，p177-178。

[3] Joan Wink著，廖贞智等译，《批判教育学——来自真实世界的记录》，台北：巨流图书公司，2005，p45。

[4] 保罗﹒弗雷勒（巴西），方永泉译，《受压迫者教育学》，台北：巨流图书公司，2004。

[5] 我在课下仍在跟进这个学生，推荐她去自闭症的机构做志愿者，了解这类型的孩子，以便能帮助自己的弟弟。鼓励她积极查找有关与抑郁症斗争的书籍，咨询北京的专家，以便能帮上妈妈……，她也不断在课余时间打工，养活自己和交学费……

[6] 因为课时有限，我会使用课下的时间进行辅导。

本文转自“公益思想网”

原文链接：http://www.gongyisixiang.org/guandian/news-id/10476/